Contraddittorio a senso unico come si censura la Palestina a scuola

Al liceo scientifico “Augusto Righi” di Roma il Consiglio d’Istituto approva la lista dei relatori per un convegno, da svolgersi il 24 ottobre 2025, dedicato a Gaza, che prevede la partecipazione dello storico israeliano Ilan Pappé, di Wasim Dahmash (saggista, docente e traduttore palestinese nato in Siria) e di Moni Ovadia. Nelle settimane successive l’iniziativa viene ripresa dalla stampa e diventa oggetto di un attacco pubblico da parte del deputato leghista Rossano Sasso, che ne denuncia la presunta faziosità filopalestinese. Il dirigente scolastico, senza sottoporre la questione né al Collegio dei docenti né al Consiglio d’Istituto che aveva approvato l’iniziativa, ne dispone la cancellazione, motivandola con la mancanza di un adeguato contraddittorio tra posizioni diverse (clicca qui per la notizia).

Poche settimane dopo, in occasione del Giorno della Memoria, lo stesso dirigente organizza un incontro con Noemi Di Segni, presidente dell’Unione delle Comunità Ebraiche Italiane e sostenitrice dichiarata dell’operato dell’Idf, insieme a un rappresentante dell’Associazione Solomon (nata nel 2015 come associazione anti-BDS e per la difesa delle ragioni di Israele). In questo caso l’evento non risulta essere stato sottoposto all’approvazione degli organi collegiali. Il collettivo studentesco Ludus denuncia inoltre che, pur essendo l’iniziativa organizzata da tempo, la comunicazione ufficiale alla componente docente e studentesca è arrivata soltanto uno o due giorni prima dello svolgimento (clicca qui per la notizia).

Il criterio del contraddittorio, dunque, risulta applicato in un solo senso: come condizione ostativa per l’evento che dà spazio a una lettura critica della politica israeliana, e come principio del tutto assente nel caso dell’evento simmetricamente opposto (clicca qui).

Per lo svolgimento dell’incontro con Di Segni il liceo viene presidiato da diciassette agenti della Digos in borghese, armati, schierati all’interno dell’Aula Magna e davanti alla sede centrale dell’istituto. Una camionetta delle forze dell’ordine staziona nelle vicinanze della scuola, a disposizione per un eventuale intervento. Gli agenti procedono a riprendere sistematicamente, con telecamere e telefoni cellulari, i volti degli studenti e delle studentesse presenti, minorenni, senza che risulti dichiarata alcuna finalità di ordine pubblico proporzionata all’entità dello schieramento né un consenso informato delle famiglie alla ripresa.

Un gruppo di studenti e studentesse che tenta di accedere all’Aula Magna per assistere all’incontro viene a sua volta filmato dagli agenti e allontanato, con la comunicazione che non sarebbe stato in alcun modo consentito l’ingresso. Il dirigente scolastico si sottrae al confronto diretto con gli studenti e le studentesse, lasciando alla Digos la gestione della situazione.

Il caso pone una questione distinta rispetto a quella del contraddittorio: non riguarda il contenuto ammesso o escluso dal dibattito scolastico, ma l’importazione di un modello securitario proprio di altri contesti, non riconducibile alle prassi ordinarie della scuola pubblica italiana. Che senso ha un dispositivo di sicurezza di tali dimensioni dispiegato non come risposta a un incidente in corso, bensì in via preventiva? E cosa dire dei suoi effetti: la ripresa non consentita di minori, l’impedimento all’accesso di studenti che intendevano semplicemente presenziare, non contestare, un’iniziativa interna alla propria scuola?

Come se non bastasse, in vista dell’incontro con Di Segni, il dirigente dispone la rimozione di un murale raffigurante una bandiera palestinese, realizzato dagli studenti nell’ambito delle attività didattiche curricolari di un progetto di Disegno e storia dell’arte, e di una mostra fotografica sul tema del genocidio a Gaza, allestita dagli studenti nello stesso corridoio. Vengono inoltre rimosse le bandiere della Palestina esposte alle finestre dell’istituto. Le rimozioni sono motivate, secondo quanto riportato, dalla necessità di garantire un percorso libero da elementi imbarazzanti per la relatrice ospite.

In questo caso siamo alla soppressione preventiva di ogni traccia visibile, all’interno dello spazio scolastico, di una posizione politica — quella di solidarietà con la popolazione palestinese — in occasione della visita di un’ospite di segno opposto.

Il perimetro censorio non riguarda soltanto gli eventi pubblici, ma si estende alla didattica ordinaria. Il professor Salvo Bullara, docente di storia e filosofia, nel corso di un’ispezione ministeriale, si è visto chiedere direttamente perché stesse svolgendo lezioni sulla Palestina nelle sue classi. All’ispezione ha fatto seguito l’avvio di un procedimento disciplinare da parte del Ministero, fondato sull’accusa di aver riservato troppo spazio al tema della Palestina nelle proprie lezioni (Clicca qui per l’intervista su Radio Onda d’Urto; e anche qui).

Il caso sposta il piano della vicenda dall’organizzazione di un convegno alla libertà di insegnamento della storia contemporanea in aula: non è contestato il metodo didattico né l’accuratezza dei contenuti, ma la quantità di tempo dedicata a un argomento, il che equivale a sindacare nel merito la programmazione didattica del singolo docente sulla base dell’argomento trattato (clicca qui).

Il 7 novembre 2025 il Ministero dell’Istruzione e del Merito, tramite una nota del capo dipartimento Carmela Palumbo, richiama le scuole al rispetto del pluralismo e del contraddittorio negli eventi pubblici di rilevanza politica e sociale organizzati all’interno degli istituti. A questa si affianca una nota dell’Ufficio Scolastico Regionale del Lazio, che ricorda ai dirigenti come le riunioni degli organi collegiali debbano essere finalizzate esclusivamente al buon funzionamento dell’istituzione scolastica e sottratte a qualunque altra finalità — nota emessa in un contesto di crescente preoccupazione ministeriale per il numero di mozioni contro il genocidio approvate nei Collegi dei docenti di diversi istituti.

Entrambe le disposizioni sono formulate in termini neutri — pluralismo, contraddittorio, corretto funzionamento degli organi collegiali — ma trovano applicazione asimmetrica: attivate per impedire la trattazione di un tema, la Palestina, e non per garantirne una trattazione plurale; invocate per restringere il perimetro degli organi collegiali proprio quando questi esprimono una posizione critica su Gaza.

L’articolo 33 della Costituzione stabilisce che «l’arte e la scienza sono libere e libero ne è l’insegnamento»: non una libertà concessa entro i confini di un programma ministeriale, ma una garanzia posta a tutela dell’autonomia del docente nella scelta dei contenuti, dei metodi e delle fonti. La giurisprudenza amministrativa e la prassi consolidata riconoscono al singolo insegnante un margine di discrezionalità didattica che nessuna circolare — men che meno una nota priva di valore di legge, come quella del capo dipartimento Palumbo — può comprimere fino a sindacare quanto tempo un docente dedichi a un argomento del programma.

Avviare un procedimento disciplinare contro un docente perché ha “dedicato troppo spazio” alla Palestina nelle proprie lezioni non è un atto di vigilanza sulla correttezza didattica: è un atto che sposta la valutazione dal piano scientifico-storiografico — dove la Palestina contemporanea è materia di programma di storia e diritto internazionale al pari di qualunque altro conflitto in corso — al piano dell’opportunità politica. È esattamente il terreno che l’articolo 33 intende sottrarre al potere esecutivo.

Theodor Adorno in L’educazione dopo Auschwitz, afferma che «la prima richiesta da rivolgere all’educazione è che Auschwitz non si ripeta» (Adorno 1971, p. 79). La pretesa di una scuola “apolitica” è essa stessa una posizione politica, e generalmente la posizione politica di chi detiene il potere di definire cosa sia neutro. Paulo Freire, fin da Pedagogia degli oppressi (1968) e in modo ancora più diretto in Pedagogy of Freedom: Ethics, Democracy, and Civic Courage (1998), sostiene che non esiste educazione neutrale: l’educazione o addomestica o libera, e la pretesa neutralità pedagogica finisce sistematicamente per confermare i rapporti di forza già dati.

Henry Giroux, allievo e collaboratore diretto di Freire, sviluppa l’argomento specificamente sull’attivismo giovanile. In Schooling and the Struggle for Public Life: Democracy’s Promise and Education’s Challenge (Paradigm, 2005) sostiene che la scuola resta uno dei pochi spazi rimasti in cui i giovani possono apprendere le conoscenze e le competenze necessarie per diventare cittadini critici e impegnati, dedicando parte del lavoro proprio al valore della voce studentesca organizzata. Nei suoi interventi successivi insiste sul fatto che l’educazione debba formare agenti critici disposti a rivendicare la propria capacità di azione morale e politica, non semplici destinatari passivi del sapere: l’attivismo studentesco, in questa lettura, non è un’intrusione impropria nella scuola ma l’esercizio di ciò per cui la scuola pubblica dovrebbe essere il luogo elettivo.

Joel Westheimer e Joseph Kahne, in Educating the “Good” Citizen: Political Choices and Pedagogical Goals (PS: Political Science & Politics, 2004), offrono una cornice tipologica utile a precisare l’argomento: distinguono il cittadino “personalmente responsabile” (che si limita a comportamenti individuali corretti), il cittadino “partecipativo” (che si attiva in organizzazioni collettive) e il cittadino “orientato alla giustizia” (che analizza le cause strutturali dell’ingiustizia e agisce per cambiarle) — mostrando con dati empirici che le scuole tendono a privilegiare il primo modello proprio perché meno conflittuale, a scapito della formazione di una cittadinanza realmente capace di incidere sui rapporti di potere. È precisamente il tipo di “neutralità” imposta al Righi attraverso la circolare Palumbo: non assenza di posizione, ma imposizione selettiva del modello meno conflittuale di cittadinanza.

Il pedagogista olandese Gert Biesta porta lo stesso argomento nel contesto europeo, riprendendo esplicitamente Giroux tra le proprie fonti. In Education and the Democratic Person: Towards a Political Conception of Democratic Education (2007) e in Learning Democracy in School and Society: Education, Lifelong Learning, and the Politics of Citizenship (2011), critica la riduzione dell’educazione a mera “produzione” di un soggetto dotato di competenze misurabili — ciò che chiama “learnification” — a scapito della sua dimensione politica. In What Kind of Citizenship for European Higher Education? Beyond the Competent Active Citizen (2009) sostiene che l’idea di competenza civica riduce l’apprendimento civico a una forma di socializzazione che indebolisce, anziché sostenere, l’agency politica, e che l’istruzione europea dovrebbe sostenere forme di apprendimento civico più critiche e autenticamente politiche piuttosto che la produzione del “cittadino attivo competente” richiesto dalla retorica delle politiche UE. È lo stesso argomento di Westheimer e Kahne, riportato nel registro linguistico — pluralismo, cittadinanza attiva, competenza civica — con cui viene oggi giustificata, anche in Italia, la restrizione del perimetro di ciò che può essere discusso a scuola.

Va aggiunto un rilievo procedurale, non teorico: nei casi qui documentati non è nemmeno in discussione l’equilibrio tra posizioni diverse all’interno della stessa iniziativa studentesca, poiché sia il convegno con Pappé sia la mostra fotografica sia il murale erano stati approvati attraverso i canali collegiali propri dell’autonomia scolastica. Il conflitto non nasce dall’assenza di procedura da parte studentesca, ma dalla sua violazione da parte della dirigenza quando la procedura produce un esito sgradito al potere politico esterno.

Il dispiegamento di diciassette agenti in borghese, armati, all’interno di un liceo, con il compito di riprendere sistematicamente i volti di studenti minorenni, non trova giustificazione nella funzione di ordine pubblico se non si dimostra un pericolo concreto e attuale — pericolo che, in questo caso, non risulta essere stato dichiarato né tantomeno documentato. In assenza di tale presupposto, la ripresa video di minori da parte delle forze dell’ordine configura una raccolta di dati personali e biometrici priva di base giuridica dichiarata, al di fuori delle garanzie previste dal Codice della privacy e dal Regolamento generale sulla protezione dei dati per il trattamento di dati di minori, e priva del consenso informato dei titolari della potestà genitoriale.

L’effetto non è solo giuridico, ma pedagogico: uno studente o una studentessa che sa di poter essere filmata/o e identificata/o da un agente della Digos per aver semplicemente tentato di entrare in un’aula magna della propria scuola apprende, prima di ogni altra lezione, che l’esercizio del proprio diritto a essere presente in un dibattito pubblico comporta un rischio personale. È l’introduzione, dentro le mura scolastiche, di una logica di controllo preventivo che la scuola pubblica italiana non prevede né per le assemblee studentesche né per le occupazioni, regolate dal proprio ordinamento interno e non dal diritto di polizia.

Lo Statuto delle studentesse e degli studenti (DPR 249/1998) riconosce esplicitamente il diritto alla libertà di espressione e di associazione, e il diritto a una vita della comunità scolastica come luogo di partecipazione e non di mera ricezione passiva. Impedire fisicamente a un gruppo di studenti l’accesso a un’aula magna della propria scuola perché intendevano assistere — non contestare, come riportato dalle stesse fonti — a un evento interno, mentre nello stesso istituto un convegno approvato dagli organi collegiali viene cancellato per pressione politica esterna, produce un risultato preciso: non un bilanciamento tra posizioni diverse, ma l’affermazione coatta, sostenuta dalla presenza fisica delle forze dell’ordine, di un solo punto di vista sulla questione israelo-palestinese all’interno dello spazio scolastico. La forza pubblica, in questo schema, non arbitra tra posizioni: ne protegge una e ne impedisce l’espressione di un’altra, capovolgendo la propria funzione istituzionale di garante neutrale delle condizioni di esercizio dei diritti (clicca qui).

Va, infine, considerato l’effetto che questi episodi producono a prescindere dal loro esito immediato: la convocazione ministeriale di un docente per gli argomenti trattati in classe, la schedatura filmata di studenti e studentesse all’ingresso di un’aula magna, la segnalazione di una famiglia al ministro per le parole di un insegnante — sono tutti atti che comunicano, a chi li osserva anche indirettamente, che occuparsi pubblicamente della Palestina a scuola comporta un costo personale: un’ispezione, un’identificazione, una convocazione, un procedimento disciplinare. È il meccanismo classico del chilling effect o effetto dissuasivo: non serve sanzionare tutti per ottenere il silenzio della maggioranza, basta rendere visibile e credibile il rischio per chi si espone. L’effetto si estende alle famiglie, chiamate implicitamente a scegliere tra il sostegno all’iniziativa dei figli e l’esposizione a una segnalazione istituzionale — una dinamica che sposta il conflitto dal piano pubblico e collettivo, dove potrebbe essere affrontato collegialmente, al piano privato e individuale, dove la pressione istituzionale pesa in modo sproporzionato su chi ha meno strumenti per contrastarla.

I fatti qui ricostruiti si inseriscono nella dinamica già osservata altrove dall’Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università sotto la categoria della militarizzazione soft: l’uso di dispositivi procedurali a formulazione neutra — sicurezza, pluralismo, contraddittorio, corretto funzionamento degli organi collegiali — per produrre, nell’applicazione concreta, l’effetto opposto a quello dichiarato: la restrizione, e non l’ampliamento, del perimetro di ciò che può essere insegnato, discusso e mostrato come storia contemporanea all’interno della scuola pubblica.

Silvia Delitala, Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università

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